ROZWAŻANIA METODYCZNE Na początku tych rozważań postawimy pytanie, którego retoryczny charakter jest tylko pozorem: czy współczesna humanistyka szkolna ma prawo pomijać w swej praktyce sztukę filmową? Odpowiedź na to pytanie w świetle wielotorowych badań, prowadzonych przez pedagogów, psychologów, socjologów i estetyków, wydaje się oczywista. „Wstępując w prawdziwie humanistyczny okres historii, musimy jasno zdawać sobie sprawę, iż jego losy zależą w wielkiej mierze od wychowania ludzi i że jednym z trzech zasadniczych czynników tego wychowania jest — obok nauki i techniki oraz działalności społecznej — właśnie sztuka" . Określenie miejsca i roli filmu we współczesnej polonistyce szkolnej pozostaje w ścisłym związku z problemem wychowania estetycznego w ogóle. Problem ten obejmuje dwie dziedziny, dwie sfery wychowaw­czego działania: kształtowanie kultury estetycznej, tj. umiejętności prze­żywania i oceniania dzieł sztuki, a także podejmowania prób twórczości własnej, oraz wpływ sztuki na jednostkę ludzką — na jej wiedzę, prze­życia moralne, ogólną postawę wobec ludzi i świata. Ta druga sfera to problem wychowania przez sztukę. W świecie współczesnym, w którym przekroczono barierę elitarności sztuki na rzecz szerokiego społecznego procesu jej upowszechniania i dostępności, wzrosło znaczenie jej wpływu zarówno na kształtowanie wiedzy, jak i postaw człowieka, a problem wychowania przez sztukę stał się szczególnie ważny. Wśród wielu innych, społecznych, ekonomicznych i kulturowych czynników, decydujących o wzroście znaczenia sztuki w życiu współczes­nego człowieka, rolę szczególną przypisujemy dziś środkom masowego przekazu, a wśród nich filmowi i telewizji. Jakie wnioski wyciągnęła z tych faktów szkoła współczesna? W zre­formowanej szkole ogólnokształcącej wprowadzono dwa nowe przedmioty: wychowanie plastyczne i wychowanie muzyczne. Uczeń ma prawo wyboru jednego z nich, jednakże ani nauczycielom, ani uczniom nie zagwaranto­wano środków, które w szkolnej nomenklaturze nazywamy „pomocami naukowymi", a które w przypadku tych przedmiotów wydają się absolutnie niezbędne. Przedmiotów tych nie ma w programach szkół technicznych. Te dwie dziedziny sztuki znalazły jednak dla siebie prawo obywatelstwa w szkole ogólnokształcącej. Pozostaje aktualnie pytanie o miejsce innych sztuk w edukacji szkolnej. Jedynym przedmiotem, w ramach którego istnieją pewne szanse dla realizacji wychowania estetycznego, pozostaje dla wszystkich ucz­niów nadal język polski. Szansą ta wynika z jego ogólnych założeń programowych, w szczegółowych jednakże okazuje się znikoma. „Wprowadzenie w kulturę — zdaniem Bogdana Suchodolskiego — nie polega na przekazywaniu informacji dotyczących literatury pięknej ani na ćwiczeniach w zakresie umiejętności »odczytywania« utworów prze­szłości — zwłaszcza tych, które przestały być żywe współcześnie; wpro­wadzenie w kulturę nie polega na tym, by uczniowie w szkole — jak to formułowano dawniej — musieli poznać właśnie to wszystko, z czym już nigdy nie będą mieli sposobności zetknąć się w życiu późniejszym; wręcz przeciwnie, przygotowanie do kulturalnego uczestnictwa powinno polegać na wprowadzaniu w kulturę, która jest współcześnie żywa [...] Tylko takie wprowadzenie będzie mogło rzeczywiście rozbudzać kultu­ralne potrzeby, budzić siły dynamizujące stosunek do kultury, inspirować wybór »określonych wartości«" ł. W świetle tych uwag muszą się rodzić generalne zastrzeżenia wobec koncepcji programowych współczesnej szkoły, przynajmniej w zakresie humanistycznej edukacji. Nie chodzi tu o postulowanie zasadniczych i konkretnych zmian, jakim winny ulec dotychczasowe programy huma­nistycznego nauczania w szkole, lecz o zarysowanie konieczności nowego przemyślenia tak treści, jak i metod kształcenia. Jedno wszakże wydaje się oczywistością — szkolna humanistyka musi wyjść poza zaczarowany krąg nauczania jedynie sprawności języ­kowej i dostarczania wyłącznie wiedzy o sztuce literackiej. Czy wynika­jącymi z tego obowiązkami obciąży się szkolną polonistykę, czy w edukacji szkolnej znajdzie się miejsce na przedmiot: wychowanie estetyczne, który ogarniałby wszystkie sztuki, oto pytanie, które będzie zapewne jeszcze często stawiane. Zadaniem niniejszych rozważań jest rozpatrzenie miejsca i roli sztuki filmowej w złożonym problemie wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę w szkole współczesnej. 1 B. Suchodolski: Rola wychowania w społeczeństwie socjalistycznym. War­szawa 1967, s. 187—188. Film i telewizję przypisujemy szkolnej polonistyce. Stanowisko takie wydaje się uzasadnione wynikiem tych rozważań kulturoznawczych, które Kino i telewizja — 14 209 prowadzą do stwierdzenia, iż „książka i ekran to typowe dla naszego wieku dwie prawie równoprawne formy podawcze kultury literackiej" *. Bolesław W. Lewicki w rozprawie Związki literatury i filmu przed­stawia argumenty przemawiające za włączeniem filmu do programu nauczania języka polskiego. Jest to miejsce z wielu powodów nie tylko najwłaściwsze, ale, co spróbujemy uzasadnić, dla samej „czystej" polo­nistyki niezbędne. Problem: literatura — film zjawia się dziś zawsze wówczas, gdy mówi się o kulturze literackiej. Powiązania literacko--filmowe mają swoje wytłumaczenie — historyczne, socjologiczne i struk­turalne. Historyczny punkt widzenia dostarcza argumentów najbardziej oczywistych: kino po dziś dzień traktuje literaturę jako środek inspiracji i pomysłów fabularnych. Świadczą o tym nieustające próby adaptacji utworów literackich, a także fakt, że u źródeł każdego tradycyjnego filmu fabularnego znaleźć możemy scenariusz. Film, przechwytując pomysły i całe wątki, staje się wobec dzieła literackiego „jego swoistym prze­dłużaniem (niektórzy mówią, że komiksem — niech mówią), jego kontro­wersyjną (polemiczną jakby) repliką, jego interpretacją tematyczną" 8. 1 B. W. Lewicki: Scenariusz. Literacki program struktury filmowej. Łódź, 1970, s. 47. » Tamże, s. 52. Wiek XX sprawił, że każde dzieło literackie stracić może swój ongi jedyny „sposób istnienia" — literacki „byt". Każde dzieło literackie może dziś stać się obiektem zabiegów adaptacyjnych dla potrzeb teatru, radia, filmu i telewizji. W momencie adaptacji dzieło literackie zaczyna istnieć zwielokrotnionym żywotem. Nie wdając się w tym miejscu w jakiekol­wiek wartościowanie poszczególnych realizacji, przypomnijmy z historii kina choćby fakt dwunastu adaptacji Nędzników, siedmiu — Hamleta czy czterech — Wojny i pokoju. Do zagadnienia adaptacji wszakże nie można ograniczyć spraw związków filmu i literatury. Ważna jest sfera wzajemnych wpływów i przenikań, widocznych zarówno w relacjach genologicznych, jak i w pewnej, omawianej szczegółowo przez Aleksandra Jackiewicza, wspólnocie prądów (np. surrealizm czy ekspresjonizm). B. W. Lewicki stopnie zaangażowania literatury w filmie widzi również w procesie powstawania dzieła, w tak zwanym warsztacie: „Opracowanie motywów literackich, technologia, adaptacja, struktura dialogów i narracji słownej, narracyjne i skojarzeniowe przesłanki konstrukcji montażowych — oto etapowe momenty wrastania tkanki literackiej w organizm dzieła filmowego" . Film powtarza ustalone przez tradycję funkcje literatury i piśmiennictwa. Film fabularny widziany jako odpowiednik epiki lite­rackiej i dramatu, film dokumentalny — jako nowa forma wypowiedzipublicystycznej, reportażu, felietonu ftp., film oświatowy, spełniający zadania literatury popularnonaukowej czy po prostu podręcznika, i wresz­cie film poetycki — partner liryki literackiej, pełnią w świecie kultury audiowizualnej i środków masowego przekazu funkcje poznawczo-este-tyczne i wychowawczo-estetyczne, które w „erze gutenbergowskiej" — mówiąc słowami McLuhana — przynależały tylko książce. Bogactwo rodzajowych i gatunkowych tradycji literackich w filmie jest jednym z głównych czynników związku obu sztuk. Wynikają z tych faktów konsekwencje o socjologicznym charakterze. Ekrany kinowe i telewizyjne przekazują treści literackie, publicystyczne, kronikalne czy „oświatowe" rzeszy odbiorców nieporównywalnie większej, aniżeli jest to w stanie uczynić książka. Zmienił się sposób kontaktu z dziełem, stracił swój osobisty, intymny, często głębszy intelektualnie charakter, to prawda. Czy jesteśmy jednak w stanie temu przeciwdziałać? Pytanie to odnosi się również do faktu, iż ogromna ilość dzieł, nawet klasyki literackiej, dociera do świadomości społecznej czasami wyłącznie przez ekrany kinowe i telewizyjne. Socjolodzy udowadniają przytłaczającą wobec książki częstotliwość kontaktów młodzieży z kinem i telewizją, psycholodzy sygnalizują często niebezpieczną dla rozwoju i kształtowania osobowości sugestywność obra­zu filmowego. Tych zjawisk nie można lekceważyć i przygotowanie do świadomego odbioru filmu i telewizji winno odbywać się w ramach szkoły, gdyż tylko ona ogarnąć może całą młodzież. W świetle współcze­snych przeobrażeń kulturowych hołdowanie w procesach edukacyjnych wyłącznie modelowi kultury literackiej byłoby anachronizmem. Również szkolna polonistyka nie dostrzegła, poza wszystkimi innymi, tych korzyści, które płyną z pewnych wspólnot strukturalnych literatury i filmu, istniejących mimo zasadniczej odmienności form podawczych i tworzywa obu sztuk. Wspomniane wyżej analogie funkcji tych sztuk wiążą się bowiem z podobnym sposobem kształtowania świata przedsta­wionego w epice literackiej i filmie fabularnym, a więc podobieństwem jego struktury. Stąd też biorą się wspólne dla obu sztuk pojęcia, związane głównie z przedmiotowością epiki — fabułą i bohaterem. Sposoby ukształ­towania warstwy słownej (narracja, monolog, dialog, komentarz) i jej powiązania z innymi warstwami tworzywa filmowego wyznaczają na­stępny krąg wspólnych rozważań. Nieuzasadniony wydaje się również lęk przed podjęciem analizy dzieła filmowego. Dla potrzeb szkolnych wystarcza bowiem dotarcie do tych pokładów dzieła filmowego, których analogony odnaleźć możemy w ana­lizie literackiej. Przyjmując za Lewickim kilkuwarstwowy układ zawar­tości dzieła mimetycznego (literackiego i filmowego), w analizie szkolne] nauczyciel dotrzeć może poprzez warstwę treści poznawczo-problemowej, jej interpretację w skali historycznej, sprawy kompozycji utworu i jego gatunku do stylu dzieła, i w zasadzie dopiero na tym poziomie napotyka głębsze różnice, określone specyfiką obu sztuk; poza styl zresztą, tak jak i w analizie utworów literackich, nie wykroczy. Polonistyka szkolna zdaje się nie dostrzegać również, iż literatura i film pełnią podobne poznawczo-estetyczne i wychowawczo-estetyczne funkcje, które wyznaczają przecież główne kierunki nauczania. „Dla socjologa, pedagoga, moralisty, w świetle zainteresowań i perspektyw, nie ma zbyt wyraźnej różnicy między książką a filmem [...] Oto zamó­wienie społeczne wobec sztuk przedstawiających: pokazać — zaintereso­wać — pobudzić do refleksji — pobudzić uczuciowo — wskazać, co dobre a co złe... Czy nie wszystko jedno, w jakiej postaci — jako książka, jako spektakl czy jako film?" Rozważając kształt szkolnej edukacji, widzieć będziemy te i inne sztuki obok siebie, nie wykluczające się, lecz zintegrowane w jednym programowym ciągu szkolnej humanistyki. Odnalezienie dla filmu miejsca w ramach polonistyki ma być jednym z dowodów możliwości owej inte­gracji. Dla jasności wywodu w tym miejscu złożyć należy wyjaśnienie: film w szkole na lekcjach języka polskiego widzieć trzeba w jego różnych odmianach rodzajowych i gatunkowych, w różnych sytuacjach dydaktycz­nych i wychowawczych. Wiek XX — „wiek filmu" — nie zdołał przełamać dotychczasowych nawyków szkoły, która wprowadzenie w kulturę traktuje nadal, o czym przekonują nas programowe założenia, jako niemal wyłącznie kształcenie umiejętności czytania i rozumienia tekstów słownych. Jako język kultury traktuje nadal niemal wyłącznie słowo, nie wyciąga wniosków z istnienia języka obrazowego, a zwłaszcza języka filmu. Szkoła nasza, co mocno podkreśla Bohdan Suchodolski2 nie przygotowuje potencjalnego odbiorcy do obcowania z dziełami sztuki. Nie uczy ich języka, nie orientuje w swoistości tworzywa i wyrazu, nie bierze pod uwagę potrzeby stopnio­wania trudności w spotkaniu człowieka ze sztuką, nie dostarcza wiedzy z zakresu historii sztuki i estetyki. Zadanie swe ogranicza prawie wy­łącznie do sztuki literackiej. Człowiek współczesny od wczesnego dzieciństwa przebywa w świecie „ikonosfery", nabiera nawyku obcowania z językiem obrazów, językiem filmu. Jak wiadomo jednak, nie jest to jednoznaczne z rozumieniem dzieł sztuki obrazowej czy filmowej, nie jest to jednoznaczne z umie­jętnością smakowania i oceny ich piękna. Potrzeba wprowadzenia ucznia w dziedzinę wiedzy o filmie, zważywszy fakt jego niezwykle częstych, a powierzchownych kontaktów ze sztuką, wydaje się zadaniem, którego szkoła pominąć nie może. Traktowanie edukacji filmowej jako odrębnego przedmiotu, jak to ma zresztą miejsce w kilku już innych krajach, wydaje się dyskusyjne, acz nie przesądzone ostatecznie. Jeśli natomiast przedmiot — język polski uzna się za płaszczyznę integracji wszystkich sztuk przedstawiających, a co za tym idzie — zrewolucjonizuje się dotychczasowy model huma­nistycznego kształcenia i wychowania, wiedza o filmie również powinna w nim się znaleźć. Wprowadzenie filmu na lekcje języka polskiego tłumaczy się też potrzebami czysto polonistycznej natury. Podejmowane w procesie edu­kacji filmowej zagadnienia pozostają w ścisłym związku z problemami teorii literatury. Podkreślone wyżej związki literatury i filmu pozwalają na poszerzenie i pogłębienie świadomości teoretycznej, która towarzyszyć winna kontaktowi odbiorcy z dziełem sztuki. Zwróćmy tu choćby uwagę na podobieństwo rodzajowe i gatunkowe obu sztuk, na podobieństwo struktur, gdy rozpatrywać będziemy problemy fabuły, wątków, budowy dramaturgicznej, konstrukcji postaci czy zagadnienia adaptacji. Posłużmy się przykładem. Omawiając film dokumentalny, analizując różnorodność jego funkcji poznawczych, informacyjnych, publicystycz­nych czy impresyjnych, dokonać można porównań ze współczesnym piśmiennictwem — reportażem, artykułem publicystycznym, felietonem (pogłębiamy wówczas wiedzę genologiczną i świadomość społecznego funkcjonowania danego gatunku filmowego czy literackiego, gdy ten­dencje wzajemnych przenikań filmowej twórczości dokumentalnej i fabu­larnej odnosimy do zjawisk prozy współczesnej). Zagadnienie adaptacji dzieła literackiego wystąpić może jako problem teoretyczny, jako zagadnienie przekładalności jednego systemu znaków na drugi. Dotychczasowa praktyka szkolna udowadnia, że jeśli film wkra­cza dziś na lekcje języka polskiego, to właśnie wówczas, gdy jest adaptacją określonej szkolnej pozycji lekturowej, a okazji tych kino współczesne dostarcza wiele. Przypomnijmy przykładowo, iż spośród podstawowych i uzupełniających lektur II klasy liceum filmowych adaptacji doczeka­ły się następujące dzieła: Hamlet, Czerwone i czarne, Wojna i pokój, Opowieść północna, Pan Wołodyjowski, Szkice węglem, Lalka, Popioły. Czy nauczyciele korzystają z tych filmów — to sprawa inna, w większości dotyczy to sytuacji li tylko okazjonalnych, związanych z premierami tych filmów. A przecież właśnie adaptacje dostarczają niewyczerpanych możli­wości pogłębienia wiedzy i estetycznej wrażliwości ucznia. Wynikają one z szans porównania struktur dzieła literackiego i filmowego, konsekwencji odmienności tworzywa i użytych środków wyrazowych. Adaptacje sprzyjać mogą również pogłębianiu kulturowej i społecznej świadomości. Jeśli polonista w I( klasie liceum po omówieniu Antygony Sofoklesa pokusi się o analizę filmu Elektra Cacoyannisa, stworzy okazję intelektualnego i estetycznego przeżycia teatru antycznego, pogłębienia świadomości jego roli w dziejach kultury. W analizach szczegółowych czy tylko dyskusjach o filmie kryją się również nie doceniane przez polonistów możliwości realizacji ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, które należą do podstawowych zadań programu nauczania. Faktem przez nikogo nie podważanym jest to, że właśnie młodzież stanowi większość widzów kinowych, że ona reaguje na film szczególnie spontanicznie. Film z racji swej specyfiki tworzywowej i wyrazowej działa niezwykle sugestywnie, przewaga elementów emocjonalnych jest bowiem dla niego typowa, prowadzi też często do procesu identyfikacji widza z bohaterem filmowym. Dodajmy do tego, że film docierający do młodego widza z ekranów kinowych i telewizyjnych spełnia ważną i coraz większą rolę poznawczą, że pełni rolę kompensacyjną wobec życiowej codzienności, że wreszcie w sposób szczególny, bo chyba najszybszy i na j gwałtowniejszy, wyraża problemy i niepokoje współ­czesnego człowieka. Właśnie w kinie młodzież zaspokaja dziś głód fabuł* szuka wrażeń nieobecnych w jej rzeczywistości, szuka odpowiedzi na nurtujące ją problemy, a także wzorów osobowych, kino jest też swoi­stym podręcznikiem savoir vivre'u. Film bardziej niż niezbyt współczes­ne pozycje lektury szkolnej inspiruje rozmowy i dyskusje, co stwarza szansę realizowania ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, uczenia reguł dys­kusji, charakterystyki i opisu, streszczenia, opowiadania itp. Błędem byłoby ograniczenie możliwości wykorzystania filmu wyłącz­nie do adaptacji. Zarówno klasyka filmowa, jak współczesny film arty­styczny i ambitny dokument winny znaleźć się w kręgu zainteresowań pedagogów naszej szkoły. Kino artystyczne dawno już przekroczyło ma­giczną strefę rozrywki, stało się równoprawnym partnerem sztuk o boga­tych tradycjach. Jako sztuka szczególnie bliska ludziom młodym musi ona przełamać tradycyjne bariery szkolnej humanistyki. Ważną rolę w nauczaniu szkolnym odegrać mogą filmy dydaktyczne i popularnonaukowe. Kształtowanie osobowości współczesnego człowieka^ zważywszy stale wzrastający ogrom wiedzy i nowe źródła informacji, stawia przed szkołą konieczność zmian w istniejących systemach kształce­nia i wychowania. Jednym z elementów owych zmian winny stać się środki audiowizualne, wśród nich film. By określić jego miejsce w tym procesie, przytoczmy definicję Leona Lei, jednego z teoretyków za­gadnienia, który wyodrębniając w dotychczasowej historii myśli pedago­gicznej cztery modele dydaktyczne, a więc: model nauczania werbalnego, problemowego, programowego i model nauczania audiowizualnego, ten ostatni traktuje jako „klamrę spinającą trzy poprzednie" *. Model dy- 1 L. Leja: Teoretyczne przesłanki i wartości dydaktyczne nowych technik nauczania. ..Neodłdagmata" nr 1, r. 1970, alr. 15, daktyki audiowizualnej nazywa Leja „ogólną strukturą obrazującą sto­sowanie w nauczaniu nowoczesnych metod i środków wzrokowo-słucho-wych w celu osiągnięcia optymalnej efektywności nauczania" ł. Wśród wielu środków audialnych i wizualnych film, co potwierdzają liczne badania, pełni w procesie dydaktyczno-wychowawczym rolę szcze­gólnie ważną. Poliwalentny charakter filmu pozwala na wykorzystanie go jako narzędzia dokumentacji, obserwacji i motywacji we wszystkich jego odmianach rodzajowych i gatunkowych. Wprawdzie genologia filmo­wa i dydaktyka audiowizualna precyzują ścisłe pojęcie filmu dydak­tycznego, to jednak praktyka pedagogiczna dowodzi, że nader często nauczyciel korzysta dla celów dydaktycznych z filmów popularnonauko­wych, a także dokumentalnych, odbiegających daleko od norm stawia­nych filmowi ściśle dydaktycznemu — szkolnemu. Decyduje o tym wiele czynników, spośród których na plan pierwszy wysuwa się niedobór te­matyczny i ilościowy filmów szkolnych, a także zastrzeżenia, które można w stosunku do ich wartości dydaktycznych zgłosić. Odnosi się wrażenie, że zbyt mało pracujących w szkole dydaktyków partycypuje w ich powstawaniu. Rozumienie podstawowych funkcji filmu dydaktycznego czy popu­larnonaukowego opiera się na traktowaniu go jako pomocy naukowej, a nie czynnika zastępczego, a zatem — co gorsza — elementu poza-dydaktycznego. By film mógł być dobrze wykorzystany, musi zawierać wartości niezwykle starannie wyważone. Wówczas bowiem, w zależności od przydzielonej mu funkcji, może stanowić wprowadzenie do tematu, jego wizualną ilustrację, materiał obserwacji i argumentacji bądź ma­teriał powtórzeniowy. Są to oczywiście funkcje przykładowe, gdyż spe­cyfika różnych przedmiotów decyduje o metodykach szczegółowych, sta­wia nie tylko inne zadania przed nauczycielem, ale również daje inne możliwości. W obliczu trudności, jakie napotyka zwłaszcza nauczyciel polonista, poszukujący naprawdę dobrych filmów—pomocy naukowych, nie należy się dziwić, że sięga nader często do filmów popularnonaukowych, choć wiadomo, że ze względu na bardzo szerokiego adresata nie mogą one stanowić tak określonej w swych funkcjach pomocy naukowej, jaką winien być film ściśle dydaktyczny. Spróbujmy jednak znaleźć się w sy­tuacji nauczyciela polonisty, przed którym stoją zadania zapoznania uczniów nie tylko z twórczością literacką danej epoki, ale również jej pełnym dorobkiem kulturalnym. Jest to, jak wiadomo, często warunek sine qua non pełnego zrozumienia literatury. Przykładowo — literatura Młodej Polski; w sukurs, choć w części, mogą tu przyjść takie np. fil­my popularnonaukowe, jak Stanisław Wyspiański Stanisława Sa-pińskiego czy Chimera na polnej drodze (o Jacku Malczewskim) Kazimierza Muchy. Przy wszystkich zatem zastrzeżeniach, jakie można dziś jeszcze zgłaszać pod adresem zarówno humanistycznych filmów dy­daktycznych, jak i popularnonaukowych, jest jednak wiele filmów o sztuce czy filmowych biografii twórców, które zasługują na włączenie do procesu dydaktycznego. Metodyczne i efektywne wykorzystanie filmu szkolnego i popu­larnonaukowego przez pedagogów uwarunkowane jest również dostęp­nością aktualnie potrzebnych im filmów i organizacją miejsca lekcji z filmem. Są to sprawy niebagatelnej wagi, choć w niniejszym wywo­dzie rozpatrywać ich nie sposób. Wspomnijmy jedynie, jak wielkie na­dzieje łączy się dziś z bardziej, aniżeli dotąd stosowaną, nowoczesną aparaturą audiowizualną, a w tym z projektorami Super-8 i kasetami filmowymi, upraszczającymi projekcję, pozwalającymi zatrzymać czy cofnąć film. Ogromną rolę w procesach dydaktycznych i w ogóle kultu­rotwórczych przypisuje się kasetowej telewizji jako systemowi utrwala­nia i odtwarzania programów telewizyjnych. Videomagnetofon pozwa­lający zarejestrować, a później odtwarzać na ekranie telewizora progra­my TV — filmy, spektakle teatralne, lekcje telewizyjne, audycje po­pularnonaukowe, reportaże itd., otwiera nowe, nie znane dotąd możli­wości edukacyjne l kulturotwórcze, dostępne i praktyczne nie tylko w zorganizowanym systemie np. szkolnictwa. Istnienie szkolnych czy nawet domowych zbiorów (filmotek), a także wypożyczalni kasetowych filmów i programów telewizyjnych, wykorzystywanych przez użycie videomagnetofonu, nie wydaje się już dziś sprawą zbyt odległą. System kasetowej telewizji wpłynie zapewne również na dotych­czasowe formy tzw. telewizji szkolnej, działającej w ramach TVP od roku 1961. Redakcja Programów Szkolnych, przygotowująca lekcje te­lewizyjne dla wszystkich niemal przedmiotów i wszystkich klas, ma w swym dorobku również interesujące propozycje i doświadczenia z za­kresu języka polskiego. I tak np. niezwykle cenny cykl TV pt. „Dzieje dramatu'/ powtarzany przez kilka lat, daje polonistom nowe możliwości dydaktyczne i wychowawcze, otwiera perspektywy na poszukiwania no­wych metod. Niemożliwa nawet w większych ośrodkach kulturalnych konfrontacja tekstu dramatycznego z jego teatralną inscenizacją, przy całej specyfice widowiska telewizyjnego, dzięki niemu staje się faktem. Analiza utworu dramatycznego zyskuje na jakości, jeśli nawet młodzież odbiera w telewizyjnej inscenizacji tylko wybrane fragmenty. Już sam wybór stać się może elementem dyskusji prowadzącym do polemik i war­tościowań. Telewizyjna lekcja wzbogacająca wykład filmem, materiałem iko­nograficznym, rekwizytem, strojem aktora, żywą jego postacią i słowem, posługująca się reportażem, prezentująca lub korzystająca z wystąpień wybitnych uczonych i artystów różnych dziedzin nauki i sztuki, lekcja pośrednio wyprowadzająca ucznia z klasy szkolnej jest w wielu wy­padkach formą niezastąpioną i wzbogacającą możliwości nowoczesnego kształcenia. Wydaje się również, że właśnie w ramach telewizyjnych programów szkolnych winny się znaleźć lekcje poświęcone wiedzy o fil­mie i telewizji. Wiele samodzielnych form TV, jak np. teatr czy estrada poetycka, zgodnie z programem nauczania, stać się też musi przedmio­tem analiz ich specyfiki. Zważywszy trudności, z jakimi borykają się aktualnie nauczyciele poloniści podejmujący te nowe problrmy oraz niedostępność wielu materiałów filmowych, należy sądzić, że ogólno­polska emisja tego typu lekcji rozwiązałaby wiele kłopotów. Oczywistą jest rzeczą, iż podobnie jak to ma miejsce w przypadku korzystania z filmu jako pomocy dydaktycznej, lekcje telewizyjne, w za­leżności od ich charakteru i okoliczności emisji, mogą być przez nau­czyciela traktowane jako wprowadzenie, rozwinięcie czy podsumowanie omawianego problemu lub pozycji programowej. Wykorzystanie telewizji dla procesów kształcenia i wychowania nie ogranicza się jednak, co oczywiste, do programów audycji szkolnych. Różnorodność telewizji programowej pozwala odnaleźć w niej wiele cykli i form (Spotkanie z pisarzem, Pegaz, Teatr Telewizji, Kino Inte­resujących Filmów, Filmoteka Arcydzieł, audycje publicystyczne, po­pularnonaukowe itd.), które traktować można jako zalecane i omawiane przez nauczyciela „lektury telewizyjne". Pedagogika nie może stracić z pola widzenia telewizji, gdyż ona to właśnie zdominowała wszystkie inne formy kontaktu współczesnego człowieka ze sztuką i popularyzacją wiedzy. Akcentując pewne podstawowe problemy związane z wprowadze­niem w ramy polonistyki szkolnej elementów wiedzy o filmie i telewizji oraz wykorzystaniem filmu i telewizji jako pomocy dydaktycznej, na­leży choćby odnotować istnienie innych, pozalekcyjnych form kierowa­nego kontaktu młodzieży z filmem i telewizją. Należą do nich koła za­interesowań, dyskusyjne kluby filmowe oraz amatorskie kluby filmowe zajmujące się samodzielną realizacją filmów. Wszystkie te formy skła­dają się na ogólną edukację filmową młodzieży, lecz jedynie lekcje szkolne są w stanie ogarnąć wszystkich, którzy przejść przez nią po­winni. Powyższe rozważania dotyczą modelu i sytuacji humanistyki szkol­nej w momencie, w którym niniejszy podręcznik oddajemy do rąk nau­czycieli, stąd tak wiele w nich uwag mających jeszcze charakter argu-mentacyjny i postulatywny. Rozpoczęty już proces unowocześniania systemu edukacyjnego pozwala jednak przewidywać, że również hu­manistyka szkolna ukształtuje w nim swój nowoczesny model, zdeter­minowany nową cywilizacyjną, społeczną i kulturową sytuacją.